El día que rescataron a los niños que fueron reportados como desaparecidos tras la caída de un huaico en el distrito de Canchaque, Piura, el Ministro de Educación, Ricardo Cuenca, dijo que se encontraban a salvo y que no había nada que lamentar.
El desborde salió al encuentro de los menores el 17 de marzo, mientras cruzaban un puente que conecta a su localidad con un caserío donde, con dificultad, logran tener señal de internet. Este es el camino que recorren diariamente desde que se dictó el estado de emergencia sanitaria y se implementó la estrategia de educación remota.
Pese a que la brecha digital, particularmente en sectores rurales, se ha hecho notoria desde el inicio, al ser consultado por Patricia del Río en La Rotativa del Aire, sobre el incidente en Canchaque, el titular de Educación minimizó la problemática, afirmando que “esa información no estaba completamente comprobada” y aseguró que esa es una zona en la que “no hay mayor problema” con la conectividad.
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Ese mismo día, la madre de uno de los menores fue entrevistada por una periodista de Radio Programas del Perú (RPP). La señora contó que a diario realizan este tipo de actividades. “Por favor, tengan piedad de estos caseríos. Por la señal han salido y han quedado aislados, hemos recibido tablets, pero sin kit: no tenemos luz. Tenemos que salir para hacer quedar bien a los profesores”. Lo sucedido en Canchaque no es un caso aislado, por el contrario, como veremos a continuación, forma parte de la cotidianeidad de las familias que viven en comunidades rurales.
ESTADO DE EMERGENCIA
Las zonas rurales se definen en Perú por su distancia respecto al centro urbano o capital de la provincia. Las escuelas de ese ámbito se caracterizan por la precariedad de su infraestructura y el acceso limitado a servicios públicos de calidad, según reporta la Defensoría del Pueblo al 2020. En esas condiciones, 1 200 000 niños, niñas y adolescentes reciben clases en más de 51 000 colegios públicos rurales, subrayan los informes de la institución. Esa era la realidad antes de la emergencia sanitaria.
“El derecho a la educación durante el año 2020 se ha visto severamente afectado. Y dentro de esa afectación los que han sufrido más son los estudiantes indígenas, los de áreas rurales en las zonas más alejadas de nuestro país. Existe una brecha enorme en cuanto a la conectividad. Incluso para el servicio de electricidad”, menciona Nelly Aedo, Jefa del Programa de Pueblos Indígenas de la Defensoría del Pueblo.
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Lo que menciona Aedo tiene su correlato en las cifras del censo 2017: 1745 comunidades campesinas no cuentan con acceso al servicio de luz, 1540 comunidades nativas no cuentan con ese mismo servicio, el 74 % de la población autoidentificada como parte de un pueblo indígena no cuenta con una computadora en casa, mientras que el 81 % de esa misma población no cuenta con conexión a internet en su casa.
La abogada reconoce los esfuerzos que ha hecho el Ministerio de Educación. No obstante, pide que transparenten las cifras de cuántos niños no accedieron a un derecho básico, como es el de la educación.
”Lo cierto es que la estrategia de Aprendo en casa para toda la población indígena ha sido mínima, ha alcanzado a 215 275 estudiantes, pero el universo de los estudiantes es mucho mayor. Muchos niños no han podido continuar sus estudios porque no cuentan con electricidad, hay una falta de acceso a la radio, a la televisión, la brecha de conectividad a internet es enorme”.
“Pese a la adversa situación, muchos chicos, como este caso de Canchaque, han tratado de acceder de alguna manera” sostiene la especialista. Para conocer en su totalidad la dimensión del problema, Aedo pide que el Ministerio de Educación sincere las cifras de cuántos niños han perdido el año educativo durante el 2020 y los riesgos también, para este año, de repetir esa misma situación.
El informe de la Defensoría del Pueblo “La educación frente a la emergencia sanitaria: Brechas del servicio educativo público y privado que afectan una educación a distancia accesible y de calidad” menciona que un estudiante que deserta de la educación ve reducidas sus opciones de tener mejores oportunidades para insertarse al mercado laboral en un trabajo digno, que a la vez le permita desarrollar su proyecto de vida.
APRENDO EN EL CAMPO
Cuando el Gobierno anunció el Estado de Emergencia en marzo de 2020, Carmen Huallanca, trabajadora social de la Universidad Nacional de Huamanga, retornó a Cancha Cancha, la comunidad campesina donde nació y creció. Ella empezó a dictar clases a un grupo de niños que no podían acceder a la educación remota que anunció el Ministerio de Educación.
“Son niños en situación de pobreza extrema que no podían acceder a las clases de Aprendo en Casa, a su educación. Una señora me dijo que no tiene televisor, no tiene radio, mucho menos internet, que este año sus hijos no van a estudiar”, señala la joven de 28 años.
Las clases de Carmen empiezan a las ocho de mañana y terminan a la 1 de la tarde. La trabajadora social y los niños, cerca de 40 menores, caminan hasta las afueras del pueblo por cerca de 20 minutos para poder captar señal de internet y establecerse en un espacio al aire libre donde mantienen la distancia social. Los estudiantes llevan sus almuerzos y en ocasiones aprovechan la caminata para pastar a sus ovejas.
Huallanca compara la situación de Canchaque con la de su comunidad. “Es una realidad que se repite en todo nuestro país, sobre todo en las zonas rurales, los niños y niñas al no poder contar ni siquiera con electricidad, buscan cualquier forma de acceder, muchas veces hasta poniendo en riesgo su vida. La educación es un privilegio para pocos”, sentencia.
Las pocas familias en Cancha Cancha que pueden acceder a las clases televisivas también presentan problemas para comprender los contenidos porque se utiliza el idioma español, pese a que desde el 2016 el Perú dispone del Plan de Educación Intercultural Bilingüe (EIB).
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“Los niños me dicen ‘profesora, no entiendo lo que explica en la televisión porque rapidito se va; mi papá también me ayuda, pero como está en castellano, no entiende, no comprendemos, profesora’. Otros me dicen ‘profesora, yo prefiero que esta pandemia dure porque yo quiero estar estudiando en el campo, porque yo aprendo, me gusta ir con mis compañeritos’”, comenta Carmen. La trabajadora social nombró a esta estrategia como Aprendo en el campo.
Pese a su buen humor y optimismo, Carmen reconoce lo difícil que ha sido implementar esta dinámica. En ese sentido, la trabajadora social también denuncia la falta de alfabetización digital. “Entregan las tablets, pero los niños no saben cómo manejarlas. El Ministerio de Educación no ha trabajado en la alfabetización digital a los niños y niñas de las comunidades rurales, en ningún momento alguien vino a capacitar a los niños, nadie se preocupó, menos a los papás. El ministro dice estamos entregando las tablets, pero realmente saben si funcionan”, cuestiona.
Otra experiencia desafortunada con la educación a distancia en esta comunidad rural es la insistencia de los maestros con los padres para que envíen evidencia de los aprendizajes de sus hijos, a través de mensajes de WhatsApp, incluso a sabiendas de que muchos padres no están familiarizados con estas dinámicas y entornos digitales, generándoles un estrés adicional.
Anteriormente en el país se han implementado los siguientes proyectos para acortar la brecha digital: Programa Piloto de Educación a Distancia – EDIST (2000), Proyecto Huascarán (2001), Programa Una Laptop por Niño (2008). Ninguno logró alcanzar alcanzar la conectividad digital universal que pueda garantizar una adecuada educación a distancia, subraya el informe de la Defensoría del Pueblo del 2020 sobre las brechas del servicio educativo.
DIVERSOS DE LA BOCA PARA AFUERA
Para Tania Pariona, excongresista de la República, esta situación es consecuencia de que en distintos periodos de gobierno, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) es la “última rueda del coche”.
“Lo que pasa es que permanece esa visión de mirar a la escuela con los mismos ojos a todas por igual, es un criterio común en quienes asumen los cargos gubernamentales, el MINEDU no es la excepción. Ese es un primer error porque el país es diverso culturalmente, lingüísticamente, geográficamente, y efectivamente siempre se está pensando en la escuela para contextos urbanos”, menciona la también trabajadora social.
Durante el periodo que fue congresista (2017-2019), Tania Pariona fue testigo de cómo las necesidades de los estudiantes de escuelas rurales eran invisibles para las autoridades. “Se prioriza como metas subsanar las brechas de infraestructura. Cuando yo pregunté si en esa lista estaban las escuelas de secundaria residencial de la amazonia peruana, donde en un mismo espacio se come, se estudia, se duerme, me dijeron que no eran prioridad. No es que por el contexto estas escuelas necesitan servicios públicos de calidad: hace rato que lo demandan”, sostiene.
La EIB busca garantizar el derecho que tiene toda persona a una educación de acuerdo a su cultura y en su lengua materna. Los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos aprenden mejor si lo hacen a partir de sus propios referentes culturales y lingüísticos, menciona el Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe. Pese a su necesaria implementación, el presupuesto para este lineamiento se ha visto recortado en 50% en los últimos cinco años. En el caso de Aprendo en Casa, los contenidos son traducidos sólo en 11 de las 48 lenguas originarias que se hablan en el país.
Consultada sobre la importancia de la Educación Intercultural Bilingüe, Pariona precisó que esta debe ser transversal a todas las políticas públicas. “Yo creo que la estrategia se ha definido para garantizar el ‘derecho a la educación’ en nuestro país, el Ministerio ha contratado bastante equipo humano para trabajar las sesiones, los contenidos en Aprendo en casa, se ha visto un esfuerzo. Pero que sigue teniendo esa visión muy homogénea del país”.
En ese sentido, la lideresa quechua advierte que la EIB es entendida por el Minedu como la traducción literal de contenido. Pariona recomienda que se elaboren materiales que se contextualicen y adapten a las realidades diversas del país. “Eso no significa anular el conocimiento occidental, es más bien ponerlos al mismo nivel. De qué sirve traducir el mismo contenido del sistema educativo que estamos, además, cuestionando”, sostiene.
Por iniciativa propia, maestros de Ayacucho, Huancavelica y Cuzco han recopilado cuentos y leyendas en quechua. Pero, como señala Pariona también, no se trata de materiales que gocen de amplia difusión o que cuenten con el visto bueno oficial del sector Educación. La excongresista lamenta que el Minedu, en sus palabras, actué como un mandamás que define todo sin tomar en cuenta los esfuerzos de los docentes que se involucran en la educación de los niños.
La ex legisladora es testigo de la grandes dificultades que afrontan los maestros de comunidades rurales e indígenas en un contexto de educación remota. “Las UGELES ponen una presión grande sobre los docentes para que reporten constantemente sobre su trabajo a través de WhatsApp”, indica. Como ocurre con muchos padres y estudiantes que han comenzado familiarizarse con estas nuevas formas de trabajo y comunicación, sienten también un estrés adicional que complica una situación que de por sí ya es difícil.
“Yo he podido estar en una reunión con más de 200 maestros de educación intercultural bilingüe en Ayacucho, un evento que organizo la Dirección Regional de Educación Ayacucho (DREA), lo que pedían es cercanía con el Ministerio, que las orientaciones, la formación se brinde desde esta virtualidad. Ellos se conectaban desde sus pueblos, así con su celular medio oscuro, sin luz, pero se conectaron, eso te indica que hay un compromiso del maestro.”, añade Tania Pariona, quien además, resalta la urgente necesidad de descentralizar, procesos, decisiones y mentalidades en el Ministerio.
“A puertas del Bicentenario se habla tanto de la diversidad cultural de la boca para afuera, se aplaude el uso del idioma quechua , pero yo en mi condición de quechua hablante digo basta, ya no necesitamos aplausos, ni reconocimiento simbólico, queremos decisiones firmes para que se concrete el cambio de las condiciones de vida y de acceso a los derechos”, sentencia.
EL VASO MEDIO LLENO
Consultado por los niños que no pudieron acceder a la educación remota en ninguna de sus formas, Jose Carlos Daniel Vera Cubas, Director General de la Dirección General de Gestión Descentralizada del Minedu, reconoce que la estrategia de Aprendo en Casa tuvo falencias.
“Casi 400 000 alumnos han abandonado el servicio educativo este 2020. Es un problema efectivamente complejo. Si ya la deserción escolar anualmente venía reduciéndose, este año se incrementó. Reconocemos que estos procesos efectivamente generan más exclusión”, acota el funcionario. Para revertir la situación, Vera indica que están impulsando que en que esos ámbitos haya retorno semi-presencial. “Es decir, que los estudiantes se junten con los maestros para poder avanzar y poder recuperar en algo lo que se perdió el año pasado. Hay que señalar que eso está bien controlado y esperamos que sea un retorno seguro, flexible, gradual y voluntario”.
El funcionario también afirma que la problemática es cuestión de perspectiva. “De ninguna manera es desconocer esta realidad y decir que todo está resuelto, pero tampoco hay que ver el vaso totalmente vacío. Lo de las tablets, como te digo, en abril, en esta primera fase, todas están entregadas con aplicaciones pre descargadas donde no hay internet, donde no hay fluido eléctrico. El Ministerio de Transporte y Comunicaciones está llegando también. No son promesas, son recursos que ya están transferidos”, señala.
Vera Cuba exhibe un llamativo optimismo cuando menciona que si bien los niños no recibieron clases tradicionalmente, han aprendido muchísimo durante la pandemia. “Podemos no haber recibido servicio educativo, pero la labor de las familias con los estudiantes para poder reflexionar, aprender, discutir, o simplemente vivir esta experiencia única de la pandemia es un aprendizaje, para la vida también. Bajo esa peculiar lógica, el funcionario niega que se haya tratado de un año perdido en el que no se aprendió nada, pues ”incluso en las más difíciles condiciones (como las que hemos vivido), se aprende”.
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